Ponencia presentada en el
II Congreso Internacional de Investigación Educativa 2011
en la Universidad de Costa Rica
Célica E. Cánovas Marmo (*)
Mauricio Miranda Salazar(**)
Introducción El presente texto resume el proceso y los resultados de una investigación realizada en educación básica del municipio de León, del estado de Guanajuato, en México, cuya motivación finca sus raíces en las lecturas realizadas para diseñar el Módulo I "Pilares de la Convivencia Escolar" del Diplomado de Convivencia Escolar (Primera generación). El objetivo general del estudio era conocer las situaciones de tensión que se viven en los ámbitos escolares y cómo las asumen a través de sus narraciones los sujetos-actores implicados, (alumnos, maestros, padres de familia, directores de las escuelas y supervisores). Con tal fin, se procedió a realizar un proceso exploratorio en las escuelas que pudieron y/o quisieron participar, mediante foros virtuales y entrevistas a grupos de pares. Los datos obtenidos sirvieron para implementar un proceso de investigación-acción mediante: a) El diseño de un tríptico ilustrado con las situaciones de mayor tensión que se habían detectado. ( * ) Coordinadora del Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Iberoamericana León
( ** ) Académico de tiempo de la Universidad Iberoamericana León, Doctorando en el DIeE b) Programación e implementación de un curso de capacitación a los profesores para el uso adecuado de dicha herramienta. c) Observación del uso que de la misma realizaron los profesores en sus respectivos grados. d) Sistematización, análisis y conclusiones de la información recabada. Dicho trabajo contó con el apoyo de Mónica Macouzet del Moral y Paloma Ramírez Palacios, a quienes agradecemos la colaboración en los distintos momentos de la investigación. 2
Desarrollo del tema y resultados El proceso exploratorio reveló que la principal situación de tensión vivida por los sujetos participantes era la violencia expresada a través de las palabras y de acciones físicas, aunque esta última en menor grado. Otro dato interesante fue que tanto maestros, como padres de familia y directivo solicitaban alguna herramienta para trabajar las situaciones conflictivas y así construir el medio adecuado de convivencia, propiciatoria de un buen aprendizaje. Ambos factores: violencia y necesidad de una herramienta para trabajarla, indujo al equipo de investigadores a crear dicha herramienta, proponiéndose además, seguir el estudio desde la perspectiva metodológica de la investigación-acción. Ello demandó proyectar y concretar el proceso de investigación como a continuación se explica. a) El diseño de un tríptico. Bajo el lema
1. Evidenciar acciones negativas como: apodar, burlarse, ignorar o/y excluir. Ante las cuales se proponen dos maneras de actuar: Primero, no hacerse cómplice del agresor y ofrecer apoyo al agredido; segundo, aprender a incluir, a convivir y a apoyar al sujeto, o a los sujetos, que han sido víctimas de tales acciones.
2. Otras imágenes ilustran las situaciones de ser objeto de un robo, ser lastimado de alguna manera, o que se le haya amenazado. En estas situaciones, en el material se sugiere: primero, que el sujeto que vive estas circunstancias, sepa que puede pedir ayuda y confiar en los maestros; así como aprender a tolerar al otro/a y, sobre todo, saber la importancia que tiene el compartir con los demás.
3. Las últimas imágenes del tríptico ilustran sobre la necesidad de plantear las acciones agresivas -como golpear, molestar y/o mentir-, acompañadas de medidas factibles de ser llevadas a cabo a través de la comunicación; donde el sujeto exprese lo que siente cuando es agredido, acompañado de la reflexión para que el agresor aprenda a ser amable, así como ambos entiendan la importancia de dialogar para resolver el conflicto.
El tríptico se cierra con un crucigrama donde se refuerzan las acciones de convivencia, respeto, diálogo, amistad, compartir, incluir, comunicación, apoyo, tolerancia, paciencia y confianza. Y se cierra la actividad exhortando a que el niño escriba lo que siente y entiende, sobre lo que se había abordado con el tema identificado como: la violencia no es un juego, se diseñó un tríptico con imágenes que promovían estrategias para lograr una adecuada convivencia escolar. Los temas seleccionados para ser ilustrados se dividieron en dos instancias, una con el objetivo de evidenciar situaciones conflictivas; otra, estructurada en dos propuestas, con el propósito de construir la convivencia escolar necesaria. De tal manera, el tríptico contó con imágenes significativas respecto a: Convivencia en la Escuela ¡Construyamos todos juntos una escuela sin violencia! Cabe señalar que esta idea de corresponsabilidad en el logro de una verdadera convivencia se inspira la propuesta de Illich (1978), quien ante los embates de la industrialización promueve la necesidad de que cada uno de nosotros nos definamos por la relación con los otros y con el medio ambiente, así como con las herramientas que crea el ser humano, y luego utiliza. Estas herramientas Illich las ordena en una serie sucesiva, colocando en un extremo la herramienta de dominación y en el otro, la herramienta convivencial. Lo que más nos llama la atención en su propuesta, es que lo que él denomina
Una vez que el equipo de investigación acordó que las imágenes del tríptico tenían que ser parte de un proyecto educativo que tuviera como objetivo mejorar la convivencia para prevenir la violencia (Ortega, 1998), se pasó a la fase de diseño. Luego, siguiendo ideas significativas de Hirmas y Heroles (2008), programamos el curso de inducción que se les dio a los profesores para el uso de dicho tríptico. 4 convivencialidad surge y se construye constituyéndose en la libertad del sujeto; dando lugar a que mediante ésta, sea capaz de exigir que el contexto social esté equipado con herramientas eficaces, sin perder de vista que todos los sujetos tienen idéntico derecho a utilizarlas. Extrapolando esto a la institución académica, nos da la oportunidad de imaginar que la convivencia escolar es factible de construirse a través de herramientas que promuevan la interrelación dialógica de los sujetos para así construir los valores de manera consesuada, haciendo que los sujetos sean conscientes de sus libertades y sus derechos. b) Programación e implementación de un curso de capacitación a los profesores. El curso tuvo como objetivo hacer operativo el contenido del tríptico descrito; guiados por la finalidad de concientizar a los sujetos implicados en el ámbito institucional, sobre la necesidad de construir un contexto escolar donde impere el respeto y la cooperación entre todos, se estructuró la inducción en tres momentos: 1) Una plática de sensibilización a los 50 docentes presentes del nivel de primaria. 2) La consecución de una dinámica grupal con la finalidad de construir estrategias tendientes a la resolución de conflictos. 3) Una conversación con el grupo de profesores, orientada a enfatizar la importancia del diálogo y las emociones en la resolución de conflictos. Posteriormente se realizó una evaluación cuantitativa de la inducción. Primer momento. Una psicopedagoga invitada, asumió la tarea de llevar a cabo la inducción planeada y así sensibilizar a los profesores en el adecuado uso del tríptico, como una manera de
Para lograrlo se propusieron a los educadores asistentes, los siguientes objetivos:
Cultivar habilidades en los docentes para una eficaz resolución de conflictos.
Orientar en la identificación de situaciones conflictivas, con la finalidad de concientizarlos sobre la importancia de examinarlas para esclarecerlas.
Proporcionar técnicas básicas para ser aplicadas en el contexto institucional, en la práctica profesional y en el ámbito estudiantil.
En ese sentido, se les planteó a los profesores la necesidad de asumir que al vivir en sociedad no se puede impedir que los conflictos se produzcan, porque son inherentes a las relaciones humanas; sin embargo, el ser humano posee la capacidad para resolverlos. En ello juega un papel importante el cultivo de los valores ya mencionados (tolerancia, participación, solidaridad, equidad, respeto, confianza). Así como, poseer actitudes para el diálogo, la comunicación y la construcción del pensamiento, para los cuales hay que tener habilidades, técnicas, un gran sentido de ubicuidad, de reflexión – crítica y autocrítica -, y desarrollar las capacidades de evaluación, en las vertientes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluaciónorientarlos hacia la necesidad de asumir y resolver los conflictos cotidianos que se presentan en el contexto educativo. Lo cual conlleva la necesidad de involucrar a los alumnos en la construcción de los valores básicos, para aprender a convivir con los y las demás, tales como: la tolerancia, la participación (cooperación y colaboración), la solidaridad, la equidad, el respeto a la dignidad de las personas y la confianza. Todo ello a través del cultivo del diálogo, para promover la comunicación del pensamiento de quienes interactúan. 1. Estas últimas son elementos muy importantes para provocar la autorreflexión y un estímulo para aprender más sobre el conflicto. Además, juega un papel destacado la satisfacción de las propias preocupaciones que el sujeto tenga sobre la situación, así como la búsqueda de vías para satisfacer las preocupaciones de los demás.
1 La hetoroevaluación es uno de los valiosos aportes de las corrientes pedagógicas actuales desde una perspectiva de comunidad, que consideramos que está presente este caso, ya que ayuda a aprender a compartir la búsqueda compartida de soluciones.
En síntesis, la filosofía que sustenta todo lo anterior preconiza la no violencia, la confianza, la equidad, la cooperación, el respeto y la tolerancia. Y en ello, el eje dominante lo constituye la valoración de la dignidad humana y de la autoestima, para promover la interacción de todos los sujetos involucrados. Segundo momento. Una vez de haber dialogado sobre los tópicos señalados, se propuso una dinámica grupal que abordaba un procedimiento para resolver los conflictos, con el objetivo de identificar las creencias, los valores y las actitudes de los sujetos participantes, asociados con la resolución de conflictos. El eje conductor de la dinámica fue el diálogo reflexivo para promover en el grupo una discusión amplia, y así determinar de qué manera influyen las creencias, los valores y las actitudes de cada uno ante los conflictos. En síntesis, la dinámica se diseñó con base en acciones que promovieran la discusión, tales como: preguntas pre-establecidas, 6
confrontaciones de las respuestas obtenidas; selección de un tema o una premisa detonadora del diálogo en plenario o en pequeños grupos, según se viera más adecuado en el momento de realizarse la dinámica. Algunos ejemplos de detonadores fueron preguntas como: a) ¿Qué actitudes, creencias y conductas podrían favorecer o desfavorecer la efectividad de quien asuma la enseñanza de resolver conflictos? (Proponer la equidad, el respeto a los demás, la valoración de las diferencias y la tolerancia); b) ¿Es importante ser coherente en el desempeño de la vida cotidiana con lo que se promueva y o enseñe? ¿Qué importancia tiene esto?; c) ¿Los valores, creencias y actitudes que subyacen en la resolución de conflictos, trascienden las diferencias culturales? Tercer momento La coordinadora del curso inductivo propone estrategias, usando como material imágenes del mismo tríptico. A manera de un bosquejo de guión, se pensaron de antemano los temas que eran importante abordar, útiles para mediar en la conversación con el grupo de profesores.
Esos temas fueron:
a. La manera de facilitar el diálogo, para lo cual se sugirió
b. En cuanto a cómo manejar las emociones, se partió de la necesidad de
La conversación así pautada permitió recuperar experiencias de los profesores asistentes sirviendo, al mismo tiempo, para ejemplificar los puntos importantes que bosquejaban el proceso dialógico de la misma. Las reflexiones desencadenadas hicieron que el grupo participara de manera interesada, como consta en el cuaderno de observaciones de la inductora, siendo corroborado tal interés por los datos obtenidos en una encuesta que se aplicó al finalizar el curso. escuchar para entender lo que se dice y para comprender las percepciones, las emociones y el contexto. También se promovió hablar para ser entendido, no para debatir o impresionar y hacerlo con un objetivo propio y no asumir ser portavoz de otro de los presentes. Así como al hablar, tener en cuenta la personalidad, el sexo, la raza y la cultura de sí mismo y de los demás. reconocer las emociones propias y las de los otros, haciéndolas explícitas, reconociéndolas como legítimas y, sobre todo, no reaccionar ante estallidos emocionales que pudieran darse.
Evaluación cuantitativa Con los cincuenta (50) profesores asistentes, se evaluó el material informativo del curso-inducción y el tríptico diseñado para trabajar con los alumnos (de 4º, 5º y 6º grados), resultando:
"Material de apoyo para la Inducción": o Muy interesante: 84.1%. Algo interesante: 15.9%. o Muy útil: 86.4%. Algo útil: 13.6% o
"Relevancia del curso, en cuanto a la reflexión desencadenada en torno a los tópicos abordados": Sugiero cambio de idea: No- 88,6%. Sí- 11.4%. o Muy bueno: 77,3% o
"Tríptico": Bueno: 22,7% o Muy útil: 84.1%. Algo útil: 15.9%. o Atractivo: Mucho: 70,4%. Algo: 29,6%. o
Los resultados numéricos obtenidos, corroborados por entrevistas realizadas a los participantes en la Inducción, cuyos comentarios sobre el tríptico fueron positivos, hicieron que el equipo de investigadores determinara corroborarlos haciendo un pilotaje del uso del mismo, por parte de los profesores con sus alumnos.
Sugiero cambios: No, el 81.8%. Sí, el 18,2% c) Observación en aula del uso del tríptico realizado por los profesores en sus respectivos grados. A los profesores que tomaron el curso para hacer uso del tríptico, se les solicitó trabajar de manera voluntaria para implementar en sus respectivos grupos las acciones llevadas a cabo en la inducción; obteniendo la respuesta de diez 8
profesores. Por razones operativas, se seleccionaron dos profesores de 5º grado, dos de 4º y uno de 6º. Una maestra de primer grado pidió autorización para adaptarlo a ese nivel, lo que motivó no sólo que aceptáramos la adaptación, sino que hicimos idéntico proceso que el diseñado para llevar a cabo con los profesores de los tres niveles
Los investigadores actuamos como observadores del proceso, llevando registros sobre las acciones en el salón de clase, centradas especialmente en cómo el profesor usaba el tríptico con sus alumnos, para desencadenar el diálogo reflexivo en torno a situaciones que manifestaban algún tipo de violencia, contenidas en las imágenes diseñadas con tal fin.
Los registros realizados los organizamos en las categorías: maestros, alumnos. De los primeros se recuperaron: estrategias y técnicas, de los segundos acciones y ejemplos. Seleccionado y ordenado el contenido de los registros, construimos mapas conceptuales, con la finalidad de ver las constantes que permitieran conocer el uso del tríptico y los resultados que había obtenido el profesor, en la construcción de las características básicas de una adecuada convivencia.
Conclusiones Si bien las situaciones de conflicto se presentan naturalmente en cualquier tipo de interacción social, si no es atendido en forma pertinente puede derivar en un problema que imposibilita un ambiente adecuado para el aprendizaje. Contener el conflicto, es decir que el profesor intervenga de manera autoritaria para detenerlo, no lo resuelve, sólo pospone la problemática. Sin embargo, es peor la no intervención; como comenta un profesor en la entrevista que se le hizo: "se la pasaban peleando (…) venían aquí a pelearse o ellos se iban a pelear (…) creo que es un gran problema que tiene la sociedad donde está nuestra escuela, se están peleando, se roban, se golpean (…)".
En el proceso de sistematización y análisis de las observaciones, se pudo constatar que, pese a la inducción recibida, las situaciones conflictivas que abordaron los profesores a través del tríptico, se asumen más en el ejercicio de la autoridad, que en las prácticas dialógicas-reflexivas; mismas que consideramos que se deben de hacer, de manera insoslayable, para que haya una verdadera educación en y para la convivencia. En otras palabras, sólo si el valor se construye reflexivamente y no imponiéndolo como algo que se debe de aceptar porque lo determina el adulto, es que se puede considerar una sólida elaboración de lo que significa convivir en el contexto escolar, y también en el social. No obstante haberse enfatizado en el curso del uso del tríptico la importancia del diálogo reflexivo, los registros denotan falta de razonamiento en las explicaciones del profesor, que reiterativamente dice, por ejemplo: "No se deben de pelear, porque se deben de respetar". La interpretación de ideas de este tipo, reiteradas en las explicaciones de los distintos valores que son pilares de la convivencia escolar, da lugar a que supongamos que una situación conflictiva específica, el profesor la asume desde un imaginario colectivo que caracteriza al presente como un tiempo carente de valores, expresado en la idea de que "ahora, no existen valores". En consecuencia, hay que imponerlos, por la razón de que "sí debe de haber valores".
Otros pasajes de los registros de las observaciones del uso del tríptico, que hablan de solucionar los conflictos a través de las imágenes, tampoco se ve con certeza una construcción de las soluciones de los conflictos. Por lo contrario, el profesor explica la solución de una manera mecánica, estableciendo una especie de ecuación (a + b = c); o sea que se plantea el conflicto, identificado a través de la imagen e, inmediatamente, se menciona el valor que promueve la superación del conflicto ilustrado, pasando a definir el valor en cuestión, lo que desencadenará el resultado esperado, que es la solución del conflicto (surgiendo ésta, como por arte de magia). Esto significa que el profesor cree que con la aceptación tácita del valor, los alumnos van a modificar sus conductas.
Dentro de los detalles observados asumimos, que aunque la realidad demuestra a los profesores que este camino no es suficiente, sin embargo, no tienen los elementos para hacer una reflexión crítica y propositiva a través del diálogo consigo mismo ni con sus alumnos y, por consiguiente, no saben cómo asumir la transformación de dicha realidad. Esto sucede porque los profesores no entan con una preparación, ni con las herramientas adecuadas, para poder desarrollar habilidades y sensibilidad en la resolución de los conflictos que se presentan en la cotidianidad escolar. En este contexto se puede comprender lo que expresa una profesora cuando recibe el curso y el tríptico: "Desde que lo diste –le dice a la inductora del curso y, luego observadora de la aplicación de uso del tríptico-, me emocionó; ahora sí, encuentro cómo llegar (…). Antes, lo intentaba; pero siento que cuando nos hablaste, explicándonos cómo asumir las situaciones conflictivas de nuestro diario quehacer, nos diste más bases". En las observaciones realizadas, esta profesora es la que logra un mayor cambio de actitud en los alumnos, ya que dialoga con ellos sobre las razones de tener conductas que, además de ser necesarias, son deseables.
Otros profesores logran profundizar el tema de un conflicto específico, relacionándolo con casos recientes en la comunidad o pidiéndoles a los alumnos que hablen de sus experiencias; lo observado en este caso, evidencia una mayor participación del alumnado y, en especial de las niñas. Sin embargo, no hay continuidad en el diálogo sobre el tema, lo que impide una mayor reflexión sobre estas experiencias, y esto tampoco permite externar lo que les resulta significativo a los niños y las niñas de las mismas. Lo cual permite inferir que no se logra el desarrollo de habilidades, lo que trae como consecuencia suponer que es difícil que se opere un cambio de actitudes, que sería la única manera de lograr modificar las conductas detonadoras de los conflictos.
Para terminar esta presentación, que sintetiza mucho toda la riqueza generada en el estudio, consideramos que además de proporcionar el tríptico como una herramienta e inducir a los profesores en el uso del mismo con la finalidad de interiorizarlos en los procedimientos para desarrollar las habilidades en resolución de conflictos en el contexto escolar, el análisis de lo observado nos permite concluir que es indispensable que el profesor asuma una práctica docente favorecedora de un diálogo reflexivo con los alumnos en la construcción de los valores fundamentales que propicien la convivencia escolar, no como un tema específico de una clase o dos, sino de manera transversal, a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje de todas las asignaturas, ya que la convivencia escolar la consideramos piedra angular en la construcción dichos procesos.
Bibliografía
Fullan, Michel y Andy Hargreaves (1999),
Hirmas, C., & Heroles, D. (2008).
Illich, Ivan (1978). La convivencialidad. Barcelona: Barral.
Onetto, Fernando.
Ortega. Rosario. (1998)
Prieto García, Martha Patricia (2005) "Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria", en
Secretaría de Educación Pública del Estado de Guanajuato (28 de agosto de 2008). Programa Sectorial de Educación, Visión 2012. Recuperado el 10 de febrero de 2009, de http://www.seg.guanajuato.gob.mx/Proeduca/Documents/Pertinencia.pdf La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz. Lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina. Santiago: Red Innovemos UNESCO. La convivencia educativa. Despliegue temático abierto en el foro Iberoamericano Regional. http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion01.htm La convivencia escolar: Qué es y cómo se aborda. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía Revista Mexicana de Investigación Educativa. Oct.- Dic. Vol. 10, Núm. 27, pp. 1005-1026.
No hay comentarios:
Publicar un comentario